Skoleledelsens bidrag til elevenes læring - muligheter og begrensninger

Skoleledelsens ansvar

Skolens ledelse er i dag tillagt et betydelig ansvar i forhold til å skape en god skole med fokus på elevens læring, trivsel, resultater og gjennomføring. Mange offentlige dokumenter som stortingsmelding nr.19, 30 og 31 understreker betydningen av at god ledelse er viktig med hensyn til elevenes læringsutbytte. Forskning og erfaring viser også at en god og tydelig skoleledelse er av stor betydning for å sikre god pedagogisk kvalitetsutvikling i organisasjonen. Dette innebærer at ledelsen må være i stand til å motivere personalet til å ta kollektivt ansvar for elevens læring ved å dele oppgaver, bidra til fagutvikling, evaluere egen praksis, være fremtidsrettet og endringsvillige. I samsvar med dette presiseres i St. melding 31: For å kunne lede skolen i riktig retning må rektor ha innsikt i det faglige og pedagogiske arbeidet. Rektor må kjenne til pedagogiske metoder og hva som kjennetegner effektiv undervisning av ulike elevgrupper, ha kunnskap om læreplanarbeid og elevvurdering. (st.meld.31)

Ledelsens muligheter - Elevsentrert lederskap

Nyere forskning viser at elevsentrert lederskap har positiv effekt på elevens prestasjoner (Robinson). Dette innebærer at ledelsen må ha hovedfokus på skolens kjerneprosesser og elevens læringsprosesser. Overordnet er hva som er best for elevens læring og hvordan skolen kan bidra til økt læring. Vi vet at størst effekt på elevens læring er kvalitet og gjennomføring på selve undervisning, samtidig er undervisningens kvalitet også den viktigste årsak for variasjon innenfor skolen (Hattie). Ønsker ledelsen virkelig å bidra til elevens læring, må ledelsen ta ansvar for å sikre best mulig kvalitet på undervisningen. Dette innebærer at ledelsen må involvere seg i den pedagogiske virksomheten, være i stand til å styre og lede elevenes læringsprosesser og samtidig ha oversikt over lærernes kvaliteter og innsats (Robinson; From). Lederne må videre ha evne til å stimulere til kritisk refleksjon rundt egen undervisningspraksis i personalet. I samsvar med ovennevnte fremhever Robinson følgende ledelsesdimensjoner som viktige for elevens læring:1. Etablering av mål og høye forventninger 2. Strategisk bruk av ressurser 3.Planlegging og evaluering av undervisningen 4. Delta i lærenes læring og utvikling 5. Sikre trygge omgivelser. Som det fremgår av egne resultater og tabellen nedenfor, konkluderer Robinson med at den viktigste ledelsesdimensjonen er hvordan ledelsen deltar i lærenes læring og utvikling (punkt 4). 

Bilde 2 "Five dimensions of Student-Centred Leadership"

Robinsons hovedkonklusjon er; desto mer lederne fokuserer på pedagogisk innflytelse ved å skape gode og trygge relasjoner til lærerne med hensyn til undervisning og læring, desto mer sannsynlig er det også at de påvirker elevens læring (Robinson; Smedstad). Et eksempel fra min egen skole: En studieleder som er fagansvarlig for realfagseksjonen og samtidig medlem av rektors lederteam, arbeidet tett sammen med matematikklærerne for å bedre undervisningen for spesielt svake elever i matematikk. Hun fremsto som en god rollemodell ved å lytte til lærerne og stimulere til kreative diskusjoner vedrørende elevens læringsprosesser. På dette viset fikk hun respekt og tillitt hos lærene, men sikret seg også legitimitet og innflytelse på undervisningen. En forutsetning for at lederen skal kunne lykkes er at vedkommende innehar nødvendig lederkompetanse og faglig tyngde. Dette er nødvendig for å kunne ivareta og prioritere faglige problemstillinger i en helhetlig sammenheng og samtidig vite hvilke tilbakemeldinger og råd lærene trenger i læringsprosessen. I forbindelse med elevsentrert ledelse fremhever Robinson spesielt tre lederegenskaper som er nødvendig for å kunne lykkes som en god leder: Lederne må kunne nyttiggjøre seg relevant kunnskap, må kunne løse komplekse problemer og ikke minst bygge tillitt (Robinson).

Ledelsens begrensninger og utfordringer

Dessverre viser flere undersøkelser at mange skoleledere fortsatt bruker mest tid på administrative oppgaver. Begrunnelsen for dette er at total arbeidsmengde til tider skaper problemer i forhold til prioritering, fragmentering, involvering og gjennomføring av pedagogiske arbeidsoppgaver. Med andre ord, administrative arbeidsoppgaver ”spiser” av tiden som mange ledere helst ville prioritert i forhold til pedagogiske ledelse (Udir 2013). Med utgangspunkt i at det foreligger et reelt ønske om pedagogisk ledelse, er det all grunn til å spørre seg hvorfor lederoppgavene da ikke blir prioritert annerledes, og hva som kan gjøres for å endre praksis? Svaret på dette er ikke entydig og alt annet enn enkelt.

Bilde 2 "Tidsklemme"

Likevel er overordnet i denne sammenhengen å ha fokus på de arbeidsoppgavene som fremmer og bygger opp under skolens kjernevirksomhet og elevenes læring.  Ønsker skoleledelsen virkelig å bidra mer direkte til elevens læring må elevsentrert ledelse prioriteres og bli et satsingsområde og ledelsesoppgaver må prioriteres deretter. For å kunne frigjøre mer tid til arbeidsoppgaver innenfor ”verdikjeden” må ledelse ha mot og ønske om å omfordele ansvars- og arbeidsoppgaver som for eksempel er knyttet opp mot stabsfunksjoner, administrative og ren praktiske oppgaver. Mange ”slike” oppgaver kan delegeres bort for å gi ledelsen rom og tid for å kunne delta aktiv i pedagogisk samarbeid og utvikling. En forutsetning for aktiv deltagelse i lærernes pedagogiske læring og utvikling er at man evner å skape en kultur og aksept som innebærer at ledelsen ”får lov til å involvere seg” i lærernes arbeid. Akkurat sistnevnte forhold utgjør imidlertid en betydelig utfordring, og da spesielt i den videregående skolen. Læringskulturen blant lærere i den videregående skolen er ofte preget av individualisme, uformell samarbeid, sterk fokus på sitt eget fag og at skolen har lite tradisjon for at ledelsen påvirker lærernes arbeid direkte. ”I mange skoler råder det en stilltiende enighet om at ledelsen ikke skal blande seg for mye inn i det som lærerne driver med.”(St. meld 31, 3.5.2.). På bakgrunn av dette er det en spesielt viktig ledelsesoppgave i skolen å legge forholdene til rette for å skape tillitt og stimulere lærerne til et mer forpliktende samarbeid både innen lærerkollegiet og med skolens ledelse.”En samarbeidsorientert skolekultur er den kulturen som er best rustet til å utvikle skolens totale læringsmiljø og skape varige forbedringer i skolens pedagogiske praksis” (Roald 2012,55)

Hvis skolen ikke er i stand til å utvikle en ledelseskultur hvor det foreligger et kollektivt ansvar for elevens læring, og en grunnleggende forståelse, aksept og tillitt for at ledelsen skal kunne ”involvere seg” i lærenes pedagogiske arbeid, vil dette vanskeliggjøre profesjonell utvikling som vil kunne bedre kvaliteten på opplæringen.

Bilde 3 

Kilder:

From, Johan.2007. "Lett å lage god skole". Oslo: Aftenposten. Hentet 5.mai 2014.
http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Lett-a-lage-god-skole-6610337.html#.U58VOM3OLkC

Hattie, John. 2012. Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. New York: Routledge

Roald, Knut. 2012. Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring: Når skoleeigar utviklar kunnskap. Bergen: Fagbokforlaget

Robinson, Viviane 2011. Student-centered leadership. Jossey-Bass

Smedstad, Tormod.2012."Møte med professor Viviane Robinson". Skolelederen.2012 (6): 12-14
http://www.nslf.no/images/Marketing/skolelederen/2012/90985-06-12-skolelederen-siste.pdf

St.meld nr. 19 (2009-2010) Tid til læring
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2009-2010/Meld-St-19-20092010.html?id=608020

St.meld nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-.html?id=404433

St.meld nr. 31( 2007-2008) Kvalitet i skolen

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-/3.html?id=516879

Utdanningsdirektoratet. 2013. "Tydelig lederskap fremmer gode relasjoner, samarbeid og elevprestasjoner". Oslo: Utdanningsdirektoratet. Hentet 6.mai 2014.

http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/forskning-viser/Tydelig-lederskap-gir-gode-elevprestasjoner/


Bilder:

Bilde 1: http://www.teachingtimes.com/userfiles/image/viviane-robinson.jpg

Bilde 2: Time.jpg

Bilde 3: https://www.bestselgerklubben.no/sek-asset/products/9788202452421.jpg?w=218

Den digitale revolusjonen - Hvordan takler skolen den?

I løpet av de siste 2O årene har vi vært vitne til en teknologisk og sosial revolusjon basert på internett og nye IKT-anvendelser.

Bilde 1 "Den digitale revolusjonen"

En digital revolusjon i forhold til pedagogisk læring har også funnet sted i skolen, og krav vedrørende digital kompetanse er fremhevet både i sentrale styringsdokumenter og i lærerplanen for Kunnskapsløftet som omtaler den digitale kompetansen som den 5.grunnleggende ferdighet. (Program for Digital Kompetanse 2004-2008; LK06) I tråd med dette har både elever og lærere i den videregående skolen fått bærbare PCer, trådløs nettverk og digitale læringsplattformer er etablert, og gamle krittavler er byttet ut med smartboards. Digital kompetanse skulle nå styrkes og integreres i undervisningen i alle fag. Men hva legges i ordet digital kompetanse? ”Digital kompetanse er ferdigheter, kunnskaper, kreativitet og holdninger alle trenger for å kunne bruke digitale medier for læring og mestring i kunnskapssamfunnet.” (ITU 2005, 8) Digital kompetanse innebærer derfor ikke bare å ha tekniske ferdigheter, men handler også om å kunne vurdere digitalt innhold kritisk og nyttiggjøre seg denne kunnskapen i andre sammenhenger. (Les også ”Hva kan norsk skole lære av Star Wars” av June Breivik)

Mulighetene i det digitale klasserom er mange, men…

Bruk av digitale hjelpemidler åpner opp for nye pedagogiske muligheter vedrørende kommunikasjon og undervisning. Eksempelvis kan vi via internett knytte forbindelser til skoler i andre land, og bruke dette som læringsplattform både for språk og kultur. Elevene utfordres på dette viset til kommunikasjon og samarbeid via autentiske læringsaktiviteter. Alle fag vil kunne profitere på mer bruk av IKT i klasserommet. Dette kan være autentiske tekster i ulike sjangere, filmer, videosnutter, undervisningsvideoer og informasjonsinnhenting fra nettet i forbindelse med oppgave- og prosjektarbeid. Pedagogisk og riktig bruk av digitale verktøy vil kunne gi elevene mulighet til å utvikle evnen til kritisk tekning, stimulere til samarbeid og sikre grunnleggende ferdigheter for å mestre dagens informasjonssamfunn. Meget viktig er også det faktum at mange barn og unge opplever motivasjon og mestring ved bruk av digitale medier. Det digitale klasserommet gir derfor for både lærere og elever mulighet til å skape en ny arena for bedre læring. Selv om mulighetene er mange, er det dessverre fortsatt slik at for få lærere utnytter de mulighetene som IKT gir i undervisningen.

Hvorfor er det slik? Hvilke utfordringer møter vi med hensyn til bruk av IKT i undervisningen?

Bilde 2 "Den digitale verden"

Utfordringer i det digitale klasserom

1. Har lærerne ”nok” digital kompetanse?

Grunnleggende og gode ferdigheter i IKT er en forutsetning for å kunne oppfylle kravet i Kunnskapsløftet hvor IKT skal integreres i alle fag og på alle nivåer i skolen. Mye tyder på at manglende digital kompetanse hos lærere er en viktig faktor hvorfor digitale hjelpemidler ikke brukes mer i klasseromsundervisningen. Flere studier viser at bruksmønsteret til lærerne med hensyn til IKT ofte er knyttet til mer administrative forhold enn til selve undervisningen. ( ITU 2009; Klasseleiing og IKT i videregående skole. 2011) Ovennevnte forhold har jeg også observert ved min egen skole. Her finner man store individuelle forskjeller hvordan den enkelte lærer integrerer digitale verktøy i egen pedagogisk praksis. Hvorvidt dette alene skyldes mangel på digital kompetanse i forhold til pedagogisk bruk av IKT, eller om IKT rett og slett oppfattes som en ubevist trussel mot ”godt etablert undervisning", er ikke lett å si. Uansett, for elevenes beste, utgjør varierende digital kompetanse blant lærerne en betydelig utfordring for skolens ledelse. For å sikre at Kunnskapsløftes krav oppfylles bør derfor den enkelte lærers digitale kompetanse kartlegges slik at nødvendige tiltak iverksettes. Eksempelvis kan dette gjøres i form av intern opplæring av kompetente lærere og fagteam. Dette vil kunne fremme god delingskultur og samtidig stimulere til kunnskaps- og erfaringsdeling knyttet til digital kompetanse (ITU 2009). Samtidig er det også viktig at skolens ledelse på en positiv måte bidrar til at personalet inngår forpliktende samarbeid vedrørende bruk av digitale verktøy i undervisningen. Forpliktende samarbeid vil kunne bidra til kompetansehevning blant lærerne og sikre at IKT blir integrert i all undervisning. God delings- og fellespraksis for bruk av digitale verktøy vil også kunne motvirke et ”digitalt skille” i undervisningen som følge av lærerens ulike kompetanse, og således sikre mer likeverdig læringstilbud noe som til syvende og sist vil komme elevens læring til gode.

Bilde 3 "Digital kompetanse"

I tillegg til dette har skolen også et betydelig ansvar når det gjelder utvikling av elevenes digitale kompetanse. Spesielt viktig er dette i dag hvor elevenes digitale aktiviteter utenfor skolen i all hovedsak domineres av spill og ulike former for kommunikasjon på sosiale medier. Derfor er det skolens oppgave å lære elevene digitale læringsstrategier, formidle informasjon om digital opphavsrett og kildebruk, og ikke minst bidra til at elevene bevist er i stand til å tilegne seg kunnskap og nyttiggjør seg denne for eget læringsarbeid og digital danning. (Cathrine Tømte og Morten Søby,2009)

2. Utydelig klasseledelse i det digitale klasserom

Med god klasseledelse forstås en lærers evne til å skape et positivt klima i klassen, etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats. (Nordahl,2012) Men, hvordan opplever lærerne selv klasseledelse i dagens digitale klasserom? I en studie fra UIB svarte 59% av lærerne i den videregående skolen at de opplevde at IKT brukt i undervisningen ofte fører til mer støy og uro og samtidig forstyrrer elevens læring. Mange lærere følte seg derfor tryggere i klasseledelse uten PC (Klasseleiing og IKT i videregående skole. 2011) Dette problemet omtales også i Stortingsmelding 22 hvor det heter:” …Mange elever har problemer med å prioritere tid på fag og følge med i opplæringen når for eksempel spill og venner bare er noen tastetrykk unna….” (St.meld.22,40).

Bilde 4 "Multitasking"

Så hvordan kan vi bli bedre klasseledere i et digitalt klasserom? 
” God klasseledelse innebærer tydelige regler og bevisstgjøring om når og hvordan IKT skal brukes. Bruk av digitale verktøy skal være målrettet og styrt av lærerne”. (st. meld nr. 22) I samsvar med dette viser også forskning at en lærer oftere vil ta i bruk IKT i egen undervisning hvis vedkommende selv innehar digital kompetanse og er trygg i klasseledelse. (Klasseleiing og IKT i videregående skole, 184)   




Kilder:
Program for digital kompetanse 2004-2008. Utdannings-og forskningsdepartementet. http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Strategiplaner/program_for_digital_kompetanse_liten.pdf

LK06. Lærerplan for kunnskapsløftet.

http://www.udir.no/Lareplaner/Grunnleggende-ferdigheter/

ITU 2005. Digital skole hver dag - om helhetlig utvikling av digital kompetanse i grunnopplæringen.

http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/DK_utredning.pdf

Oppsummering av ITUs inspirasjonsseminar for skoleledere. 2009. Hvordan lykkes med utviklingen av digital kompetanse i videregående skole?

http://www.itu.no/filestore/Rapporter_-_PDF/ITUs_inspirasjonsseminar_rapport.pdf

Breivik, June: Hva kan norsk skole lære av Star Wars?

http://junebre.blogspot.no/2014_03_01_archive.html

Klasseleiing og IKT i videregående opplæring. Forskningsgruppa Digitale Læringsfelleskap. Universitet i Bergen. 2011.

http://folk.uib.no/pprrk/Forskingsrapport_klasseleiing_og_IKT.pdf

                                                                                                                  

Tømte, Cathrine og Søby, Morten: Å vokse opp digitalt-dagens barn og unge. Delte meninger 2009. Hentet 08.05.2014.

http://deltemeninger.no/-/page/show/2819_aa-vokse-opp-digitalt?ref=checkpoint

Nordahl, Thomas: Dette vet vi om klasseledelse. Oslo 2012. Gyldendal forlag.

Hattie, John: Visible learning tor teachers. Maximizing impact on learning. New York Routledge 2012

St.meld.22 Motivasjon – Mestring – Muligheter

http://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdf

Bilder:

Bilde 1: IKT-og-barn.jpg

Bilde 2: http://gazela.dnevnik.si/media/cache/5951b93dd8295a92a9e16c093f32bee0.jpg

Bilde 3: digitalkompetanse1.png

Bilde 4: http://innovativelyorganized.com/blog/the-multitasking-myth-how-it-actually-decreases-your-productivity/

Et flerkulturelt samfunn – en flerkulturell skole

Norge er et flerkulturelt samfunn og dette gjenspeiler seg også i den norske skolen. Spesielt tydelig ser vi dette i Oslo hvor ca. 40 % prosent av elevene har minoritetsspråklig bakgrunn. I skolen møter elevene ofte et annet språk, andre kulturelle uttrykksmåter og verdier enn det de er vandt med hjemmefra. Denne kontrasten kan påvirke elevenes trivsel, læringssituasjon og motivasjon for skolearbeid. Skolen på sin side må evne og møte denne pedagogiske utfordringen ved å nyttiggjøre seg det språklige og kulturelle mangfold som ressurs. (KD 2007; St.meld.nr.30)



Utfordringer for et likeverdig opplæringstilbud

En av de største utfordringene ved det flerkulturelle skolesamfunnet i Norge er å kunne gi alle elever et likeverdig og faglig godt opplæringstilbud. Det viser seg dessverre at elever med minoritetsspråklig bakgrunn i den videregående skolen har et større frafall og dårligere læringsresultater enn elever med etnisk norsk bakgrunn. (NOU 2010:7 Mangfold og mestring) Forklaringen på dette er mange, og i regjeringens evaluering, ” Mangfold og mestring ”, poengteres at det er nødvendig med en holdningsendring i opplæringssystemet og i samfunnet generelt, slik at flerspråklighet sees som en verdi.  Joron Phil hevder til og med at skolen ikke makter å realisere sine egne pedagogiske og demokratiske mål for undervisning av minoritetselever på en tilfredsstillende måte. (Joron Phil 2012,266)

Identitetsbekreftelse og perspektivutvidelse

Gjennom mitt arbeid som lærer og rådgiver i den videregående skolen i Oslo har jeg registrert at relativ mange elever med minoritetsspråklig bakgrunn ikke har tilegnet seg tilstrekkelige språkkunnskaper i norsk fra grunnskolen. Dette fører til at skolenes oppmerksomhet ofte retter seg mot det eleven ikke kan, nemlig norsk. Følgene av dette er at skolen i god hensikt ofte iverksetter særtiltak som f eks. ekstra norskopplæring med overordnet målsetning om at dette skal gi eleven mulighet til å “gli inn” i et norsk homogent fellesskap. (Hauge, 2012, 15). Imidlertid kan mye tyde på at dette tiltak ikke nødvendigvis er utelukkende positivt. Mange minoritetsspråklige elever ønsker ikke å ta i mot tilbudet om særskilt norskopplæring. Begrunnelse; ” Vi har ikke behov, det går greit”. Men er dette virkelig greit? Eller er det heller slik at eleven ikke ønsker ”å tape ansikt” dvs. tape sin verdighet? (R. Sandal, 2014)  Er dette uttrykk for manglende og grunnleggende kommunikasjon mellom elev og skolen? Noe har sviktet, og en av årsakene kan være at mange i den videregående skolen fortsatt er av den oppfatning at en minoritetsspråklig elev er en elev som har behov for å lære norsk, dvs. språkkompetansen er utgangspunktet. Imidlertid vil man ved ensidig fokus på språkkompetanse, lett kunne overse elevens flerkulturelle kompetanse og egenhet. Opplæringen må gi både identitetsbekreftende og perspektivutvidelse for alle elever. Dette innebærer at skolen må bygge på elevens kunnskaper og erfaringer slik at eleven kan kjenne seg igjen og samtidig lære noe nytt. (Hauge 2012; NOU 2010:7)

Leder og kommunikasjon i et flerkulturelt skolesamfunn

Rektor har som hovedansvar å organisere et likeverdig opplæringstilbud for alle elever uavhengig av kultur og etnisitet. Han må ved å ta hensyn til ulike kommunikasjonsvaner og verdier legge forholdene til rette for å skape et godt elev-, arbeids- og læringsmiljø. En leder må signalisere at han ønsker en inkluderende skole for alle. Allerede ved første møte mellom skole, elever og foresatte må det vektlegges at skolen ser på mangfoldet og det flerkulturelle som en verdi og en ressurs, og at dette representerer en naturlig del av skolen. Troverdig og forståelig kommunikasjon er en forutsetning for tillit. For å fremme kommunikasjonen mellom foreldre med begrensete norskkunnskaper og skolen, vil tospråklige lærere, tolketjeneste og informasjonsmateriale i flere språk være svært positivt. Ved å gi foreldrene mulighet til å kommunisere i sitt eget språk vil de også kunne oppleve en reel mulighet til bidra aktivt i barnas skolegang. Misforståelser og uklarheter vil lettere kunne oppklares og forebygges. Ved å kommunisere en aksept for kulturelt mangfold og et klart ønske om et tosidig samarbeid med foreldre, vil man kunne skape en basis for god gjensidig kommunikasjon. (NAFO, skole- hjem samarbeid)

Inkludering og kulturforståelse

En forutsetning for vellykket inkludering i skolen er kulturforståelse, derfor er det viktig at elever fra ulike kulturer respekterer hverandre. Skolen må tilegne seg nødvendig kunnskap om minoritetselevenes kulturelle bakgrunn for at de skal kunne bidra til økt forståelse og respekt. I denne sammenhengen kan skolen eksempelvis arrangere en internasjonal dag hvor elevene får anledning til å presentere egen kultur og tradisjon. En internasjonal dag vil kunne fremme følelsen av sosial tilhørighet, uavhengig av etnisk og kulturell bakgrunn. (Nhat X. Dinh, 2002).  Skolen på sin side kan vise forståelse og respekt for kulturelt mangfold ved å ”pynte” representative områder i skolen som korridorer og kantinen med særegenheter fra ulike kulturer. Alle skal føle seg velkommen "into the house of learning". (Howards, Culturally Responsive Teaching and Learning)
Enkle tiltak kommunisert på en riktig måte kan således styrke felles tilhørighet og bidra til et bedre elev- og arbeidsmiljø.


Et inkluderende læringsmiljø

Minoritetsspråklige elever vil først oppleve ekte tilhørighet og et godt og inkluderende læringsmiljø, når det språklige og kulturelle mangfold inkluderes i den pedagogiske virksomheten som ordinære tiltak. (Hauge 2012). Eksempelvis bør man benytte elevens kulturelle bakgrunn som ressurs i undervisningen i ulike fag som f. eks i religion, etikk, sosiologi, kommunikasjon og kultur. Dette vil kunne fremme elevens selvfølelse, motivasjon og faglige interesse.

Prioritering og kompetanseheving av lærerne innen andrespråks-innlæring, vil også styrke kommunikasjonen og sikre at nødvendige tiltak tar hensyn til minoritetselevens språklige behov (NOU 2010:7, 233; NAFO, 10 prinsipper for andrespråksinnlæring)  

Med hensyn til ulike kommunikasjonsvaner, vil det også være positiv og rekruttere flere godt kvalifiserte lærere med minoritetsspråklig bakgrunn inn i skolen. Lærerne vil kunne virke som rollemodeller for minoritetsspråklige elever og fremstå som forbilder og fremme ønske om identifisering. (G.Hilditch og T.Strand, 2011)

Minoritetsspråklige elever har akkurat de samme behov som alle andre elever til å forstå, til å mestre, til å lære og til å bli akseptert for den de er. Skolen må bare gi dem muligheten til det.

Kilder:
Hauge A.M. ”Den flerkulturelle skolen” , Universitetsforlaget, Oslo 2012
Joron Phil, Etnisk mangfold i skolen, Universitetsforlaget, Oslo 2005

NOU 2010:7 Mangfold og mestring, 

http://www.regjeringen.no/pages/10797590/PDFS/NOU201020100007000DDDPDFS.pdf

KD 2007, Likeverdig opplæring i praksis.

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Strategiplaner/UDIR_Likeverdig_opplaering2_07.pdf

St.meld. nr. 30 Kultur for læring http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-/8.html?id=404514

Ruth, Sandal, Geert Hostededes kulturdimensjoner. Hentet 05.03.2014.

http://www.lu.hio.no/flerkultur/faglig/Hofstede_dim.html

Grethe Hilditch og Toril Strand, Minoritetsspråklige lærerstudeneter møter den flerkuturelle skolen, Bedre skole nr.1, 2011. Hentet 05.03.2014. http://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_nr_1_11/BS_1-11_Hilditch_og_Strand.pdf

Nhat XDinh, Den flerkulturelle skolen, Pedagogisk profil nr.2 , 2002. Hentet 05.03.2014.

http://tv.nrk.no/serie/dagsrevyen/nnfa19112411/24-11-2011#t=28m51s

http//nafo.hioa.no/ (Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring)

Gary R.Howard, The 7 Principals for Culturally Responsiv Teaching

https://www.youtube.com/watch?v=IptefRjN4DY

Bilde1:http://nafo.hioa.no/kompetanse-for-mangfold/ 

Bilde2:http://ffl.uis.no/getfile.php/Følgegruppen%20for%20lærerutdanningen%20(FFL)/Forsidebannere/banner_700x284.jpg

Ledelse i Endring

Lederrollen i skolen

Norsk skole representerer en av de viktigste samfunnsorganisasjoner og er i stadig forandring og utvikling. Synet på lederrollen i skolen har forandret seg de siste 20 årene. Skolens ledelse er i dag tillagt et betydelig ansvar i forhold til utvikling av en god skole med fokus på resultater og gjennomføring. Mange offentlige dokumenter som for eksempel stortingsmelding n.19, nr. 30 og nr. 31 understreker viktigheten av ledelsens betydning for elevens læringsutbytte og trivsel.

Forskning og erfaring viser at en god og tydelig ledelse er avgjørende for god kvalitetsutvikling i skolen, både når det gjelder planlegging, tilrettelegging, gjennomføring og evaluering av virksomheten . ”Tydelig ledelse” blir også fremhevet i stortingsmelding nr. 31 som en sentral faktor i arbeidet med å fremme videreutvikling og målrettet kvalitetsforbedring i skolen. Ledelsen på skolen er i dag tillagt et større ansvar og har fått nye og omfattende oppgaver. Det forventes at skoleledere på alle nivåer tar ansvar og bidrar avgjørende for å bedre elevens læringsresultater. Ledelsen må derfor  evne å bygge opp skolen til lærende organisasjon. Dette innebærer at skolen som organisasjon er i stand til å stimulere personalet til å dele ansvar og oppgaver, bidrar til fagutvikling, er fremtidsrettet og utprøvende med å ha overordnet og kontinuerlig målsetning om elevens læring og resultater. Videre skal ledelsen ta ansvar for å utforme felles mål, inspirere til felles innsats for å nå målene og til slutt evaluere målsetningen.  Hva som skal til for å innfri ovennevnte krav til ideell skoleledelse og drift er ikke selvsagt og åpner opp for følgende spørsmål: Hvordan kan man finne den rette balansen for faglig frihet og felles mål ? Hvordan kan man ivareta lærernes frihet til å handle ut i fra hva de selv oppfatter som nyttig i skolehverdagen, mens man samtidig sikrer at de samme lærerne også føler seg forpliktet og lojale til en overordnet felles målsetning ? Hva kjennetegner og hva forventer vi av den ”ideelle” lederen? Skal han eller hun være oppgavefokusert , endrings-, relasjons-, medarbeider- eller transformasjonsorientert i forhold til lederrollen? Med bakgrunn i ovennevnte er det naturlig å spørre om den ”ideelle” skoleleder/ledelse egentlig finnes. Med utgangspunkt i dette spørsmålet skal jeg prøve å besvare noen av de ovennevnte spørsmålene og reflektere rundt ledelses begrepet i skolen.

Ledelse?

                                                                                                       

Begrepet ”Ledelse”

Definisjoner

Begrepet ledelse har mange definisjoner og det finnes mye forskning rundt ledelse. En klassisk definisjon på ledelse er: ”en prosess hvor et individ påvirker en gruppe til å nå et fellesmål” (Martinsen). I nyere tid definere man gjerne ledelse som administrasjon og ledelse (Kotter).

I følge Kotter handler administrasjon om å takle kompleksitet, planlegge, styre, kontrollere, organisere og strukturere. Ledelse derimot handler om ”å lede organisasjonen mot konstruktive forandringer…-fastsette en retning – å utarbeide en visjon for fremtiden, sammen med strategier for å skape de endringene som trengs for å oppfylle visjonen” (Kotter s.61). Lederen skal motivere og bidra til at egne medarbeidere beveger seg i riktig retning samt inspirere til forpliktelse og involvering for å nå felles mål.

Ulike lederstiler

Men hvordan kan lederen best ”påvirke”?

Samfunnet og arbeidslivet har forandret seg. Et moderne samfunn har på mange måter blitt et kompetansesamfunn med mange, nye og komplekse arbeidsoppgaver som krever nytenkning og vilje til forandring. Dette har medført at den oppfatningen vi har vedrørende ledelse og struktur også har forandret seg, og ikke minst hvordan vi ser på forholdet mellom sjef og underordnende. Den autoritære leder er på mange måter borte, og det er derfor uvanlig at en leder i dag baserer sin legitime makt utelukkende for å få folk til å gjøre det de får beskjed om. Det er foretatt mye forskning rundt begrepet ledelse, noe som i den senere tid medført at man har endret fokus fra den tradisjonelle transaksjonsledelsen til den såkalte transformasjonsledelsen. Dette er også belyst i artikkelen til B. Bass ” Fra transaksjonsledelse til transformasjonsledelse: Å lære å dele en visjon”.

Hva er så kjennetegnet på ledelsesstilene transaksjons- og transformasjonsledelse? Transformasjonsledelse innebærer at lederen kommuniserer med mening, og virker som inspirator, utvikler, utfordrer og relasjonsskaper. I delvis motsetning til dette innebærer  Transaksjonsledelse en mer tradisjonell ledelse hvor belønning for måloppnåelse, bonusordninger eller sanksjoner står sterkest.

Transaksjonsledelse

•  Betinget belønning: avtaler belønning etter innsats, gir annerkjennelse for måloppnåelse, overvåker aktivt for å kunne gi positiv tilbakemelding
• Ledelse med unntak (aktiv): Følger og overvåker for å oppdage feil og mangler, siktemål er å korrigere feil, lager regler og overvåker disse, lærer andre hvordan de kan korrigere og rette opp feil.
• Ledelse med unntak( passiv): aksepterer en del feil før han griper inn, avventende, griper kun inn dersom regler ikke ble fulgt, retter opp feilen men fortsetter som før.

Transformasjonsledelse

•  Individuell omtanke: viser empati, verdsetter individuelle behov, gir folk oppmerksomhet, oppmuntrer til kontinuerlig utvikling, gir råd og veiledning.
• Intellektuell stimulering: understøtter intelligens, rasjonalitet og problemløsning,  liker at den enkelte også tenker på egenhånd.
• Inspirerende motivasjon: kommunisere høye forventninger og mål, skaper tro på at organisasjonen nå målet, optimistisk, tenker langsiktig.
• Karisma, skaper visjoner, stolthet, respekt og tillit. (Bass) 

Resultater fra tidligere studier viser ofte at en leder som praktiserer i henhold til prinsippene for transformasjonsledelse, i større grad blir oppfattet som dyktigere og mer effektiv enn ledere som baserer seg på tradisjonell transaksjonsledelse. Bass hevder derfor at man ut fra forskningsresultatene bør oppmuntre til transformasjonsledelse.”...for det kan utgjøre en stor forskjell når det gjelder bedriftens ytelse på alle nivåer” (Bass s. 79). 

Selv om det finnes formelle kriterier og typer atferd som kjennetegner en transformasjonsleder, vil det alltid være lederens personlighet som preger lederstilen. Forskningen har likevel vist at det er mulig å utkrystallisere fem faktorer som kjennetegner lederatferd på en meningsfylt måte. Disse fem faktorene er i følge Martinsen: medarbeider-, oppgave-, endrings-, handlingsorientering og påvirkningskraft. I følge Martinsen kan man oppsummere mye av ledelsesforskningen ved å fokusere på at god ledelse dreier seg om å beherske og bruke de ovennevnte faktorene i en overlappende prosess som er basert på hovedideen for transformasjonsledelse, nemlig ”utvikling” ( Martinsen s.114).

Ledelse på dagens skole – transformasjonsledelse ?

I UFD rapporten (2005) omtaler man ledelse som avgjørende for skolens utviklingsprosess. Følgende kjennetegn på en god ledelse poengteres:

·         Belønnende ledelse (ros, frikjøp av tid, lønn osv.).

·         Ledelse med legitimitet; praksisnær, realistisk og velbegrunnet utviklingsledelse.

·         Inkluderende ledelse som involverer lærerne i utviklingsprosesser.

·         Ledelse som prioriterer og kan bruke makt. Sørger for at kompetanseutvikling er forankret i organisasjonens behov og ikke bare den enkelte lærers ønske.

Det er lederens oppgave å iverksette tiltak som er nødvendige for at skolen skal kunne utvikle seg som organisasjon og forbedre sin egen praksis. Tar man utgangspunkt i ovennevnte ledelsesbeskrivelse, UFD-rapportens kjennetegn på en god ledelse og Martinsens grunnleggende faktorer for lederadferd (medarbeider-, oppgave-, endrings-, handlings-orientering og påvirkningskraft), kunne resultatet muligens bli den ”ideelle ledelse med den ideelle lederen”. Spørsmålet er imidlertid om ovennevnte premisser og kjennetegn alene dekker kompleksiteten i lederrollen. Er dette virkelig vår ”ideal-ledelse/leder”?  Tar vi utgangspunkt i regelverket, det ansvaret og de omfattende arbeidsoppgaver en skoleleder har i dag (se avsnitt 1), så er det flere premisser og kjennetegn jeg savner for å beskrive en god og tydelig leder i skolen. I denne sammenhengen savner jeg spesielt viktige faktorer som kjennetegner transformasjonsledelse. Et eksempel på dette er: ”inspirerende motivasjon”; det er meget viktig at en skoleleder er i stand til å skape visjoner om attraktive og oppnåelige mål, stimulere slik at den enkelte læreres interesse er å nå skolens felles målsetning. Sentralt i denne forbindelse er også det kjennetegnet som Martinsen omtaler som ”idealisert innflytelse”. Dette innebærer at lederen gjennom sine handlinger viser tillit til skolens visjon, tillitt til at arbeidet har en hensikt og ikke minst gi sine ansatte kompetanseopplevelse ved at de får  opplevelsen av ”å få det til” og bekreftelsen av ”å være kompetent”. Et annet og like viktig kjennetegn på en god leder fra transformasjonsledelsen, er at en skoleleder bør ha gode kommunikasjonsevner. Med dette menes å kunne formidle og kommunisere verdifull mening. En skoleleder må kunne samtale med egne lærere om praksis og målsetning, og må ha evnen til å kommunisere og reflektere over egen praksis. Alt dette med den hensikt å kunne forbedre skolen som organisasjon og egen praksis, noe som til syvende og sist skal komme elevens læring til gode. En stor utfordring i denne sammenhengen, og spesielt i skolen, er at lederen omgås og utfordres  av høyt utdannete medarbeidere som ofte er vant med å være ”selvledede” i egen arbeidssituasjon. I lys av dette er det spesielt viktig med god kommunikasjon for å bygge gode relasjoner og fremme forpliktelse for felles målsetning. En leder som er i stand til å skape relasjonsfremmede tiltak vil få medarbeiderne på ”sitt lag”, slik at alle vil føle et felles ansvar.

Lederen i skolen er i dag underlagt betydelig formell overordnet styrings som i stor grad er resultatorientert. Selv om han både har ansvar for elevenes læringsresultater og samtidig har utfordrende oppgaver i forhold til egne medarbeidere, er det ikke nødvendigvis slik at den mest resultatorienterte lederen er den beste lederen. Tvert imot viser mye forskning i dag at den mer relasjons- og visjonsorienterte lederen har bedre mulighet til å lykkes i en komplisert skolehverdag. Dette betyr ikke at målsetningen om gode resultater er mindre viktige, men at man nå må velge og prioritere en annen lederstil for å oppnå de gode resultatene.

På bakgrunn av ovennevnte er min konklusjon at transformasjonsledelse synes å være en egnet ledelsesstil for dagens skoleledere. En forutsetning er imidlertid at lederen innehar og behersker de fem grunnleggende faktorene for god lederadferd (Martinsen). Det finnes ingen enkel oppskrift for den ”ideelle leder” i skolen, men jeg mener at transformasjonsledelse gir hver og en skoleleder muligheten og veiledning til å bli en god, tydelig og effektiv leder. En leder som kan vise veien mot et felles mål.

Kilder:

Øyvind Lund Martinsen , Perspektiver på ledelse, Gyldendal Norsk Forlag As, 3.utgave 2012.

Bernhard M. Bass, Lederskap,  S. 23-40, i Øyvind Lund Martinsen , Perspektiver på ledelse, Gyldendal Norsk Forlag As, 3.utgave 2012

John F. Kotter, Ledernes egentlige oppgave, s. 59-70, i Øyvind Lund Martinsen , Perspektiver på ledelse, Gyldendal Norsk Forlag As, 3.utgave 2012

http://www.regjeringen.no/upload/kilde/ufd/rap/2005/0018/ddd/pdfv/244921-kompetanseberetningen_05.pdf

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2007-2008/stmeld-nr-31-2007-2008-/3.html?id=516879

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-/3.html?id=404445

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2009-2010/Meld-St-19-20092010/2.html?id=608026

Kvalitet i skolen

Dette er mitt første innlegg hvor jeg ønsker å dele mine tanker og refleksjoner rundt problemstillingen kvalitetskrav, kvalitetsvurdering og organisasjonslæring. Målsetningen er å gjøre seg tanker på hvordan resultatinformasjon kan bidra til mer kunnskap og en mer målrettet kvalitetsutvikling i skolen.

Kvalitet i skolen

Dagens samfunn er i stadig forandring og utvikling, og det stilles stadig høyere krav til kompetanse, kvalitet og resultater. Et samfunn som konstant er i utvikling krever også en skole som har et økt fokus på å utvikle seg i samsvar med samfunnets krav. Norsk skole står ovenfor utfordringer som vedrører faglig kunnskapsnivå, likeverd i skolen, inkluderende opplæring og frafall i den videregående skolen. For å møte disse utfordringene og krav fra samfunnet, har også utdanningssystemet de siste årene forandret seg fra å være regelstyrt til å være mer målstyrt og resultatorientert (New Public Management ). Ved å offentliggjøre resultater fra både nasjonale og internasjonale undersøkelser, har man satt mer søkelys på kvaliteten og innholdet i undervisningen i den norske skolen. Staten legger i større grad vekt på økt kvalitetsvurdering med tydeliggjøring av lederansvar og kontroll. Dette presiseres også i Stortingsmelding nr. 30. Kultur for læring

 “ For å kunne møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn, trengs et systemskifte, der styringen i større grad er basert på klare nasjonale mål, tydelig ansvarsplassering og økt lokal handlefrihet. Gjennom det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet vil skolen få kunnskap som kan brukes som utgangspunkt for endring og utvikling. For å kunne bruke denne kunnskapen på en god måte, trenger skolen kompetente lærere og skoleledere, som har positive holdninger til endring og utvikling.”

Men, medfører egentlig økt kvalitetsvurdering økt kvalitet i skolen? Eller, får vi nødvendigvis en bedre skole som følge av at vi har fått nasjonale, kommunale og skolebaserte kvalitetsvurderinger, og blir skolen bedre bare fordi den “vet” så mye mer? Økt tilgang på resultatinformasjon kan bidra til en mer målrettet og positiv skoleutvikling. Denne informasjonen bidrar i seg selv nødvendigvis ikke til en videre utvikling så fremt denne informasjonen ikke kvalitativt bearbeides. I samsvar med dette vil til og med kvalitetsvurderingen kunne virke meningsløs og som et kontraproduktivt ritual hvis man ikke bearbeider vurderingsresultatene på en konstruktiv måte med kollektiv innsikt og engasjement. (Knut Roald).

Ledelse i skolen

Med økt fokus på kvalitetsvurdering i skolen stilles følgelig mer profesjonelle krav også til skolens ledelse. Godt lederskap forutsetter personlig egnethet og lederegenskaper. Hva innebærer dette konkret? Hva vil det egentlig si å være en tydelig leder ?

”Accountability” er et viktig og overordnet begrep i denne sammenhengen og representerer en fellesbetegnelse for å synliggjøre det ansvaret skoleledelsen har med hensyn til de kvalitetskrav som stilles i skolen. Men, medfører en større lokal ansvarliggjøring, ”accountability” , at skolen virkelig blir bedre? Ja,  i følge Roald, ”vil deregulering og ansvarliggjøring skape en økt kraft”. På en annen side forutsetter vellykket accountability at man har handlingsrom og en god ledelse som behersker flere lederrasjonaliteter.  Lederen som holdes ansvarlig, må ha kontroll over de kvalitetsmål som skal evalueres og som han skal holdes ansvarlig for. I denne sammenhengen er målsetningen ikke kun å registrere og sammenligne vurderingsmaterialet, men å ekstrahere synspunkter og data fra grunnlagsmaterialet å legge dette til grunn for utviklingsarbeid i egen organisasjon. På denne måten blir skolen en ”lærende organisasjon” med en plattform som gir mulighet til endring, videreutvikling og faglige visjoner.  En forutsetning for vellykket lederskap i denne sammenhengen er systematisk evaluering og klar målsetning. Tidligere rapporter har imidlertid vist at mye arbeid i forbindelse med kvalitetsvurdering i skolen dessverre ikke har vært nok målrettet.  I følge Roald har mangel av klare kvalitetsmål ført til inkommensurable trekk i kvalitetsdiskusjonene. Dette har svekket den ”læringsorienterte endringskommunikasjonen” noe som er en forutsetning for å kunne løse komplekse kvalitetsspørsmål. Som det fremgår av det ovennevnte, forutsetter vellykket lederskap og kvalitetsvurdering lokalt i skolen, en tydelig og faglig forankret overordnet målsetning og en tydelig leder som behersker flere lederrasjonaliteter.  

Hvilke krav stiller vi til kvalitetsarbeid?

Kvalitetsarbeid i skolen har som målsetning å bidra til økt kunnskap hos elevene. Skolen som lærende bedrift er beskrevet i Læreplanen (KL2006);

"Skolen og lærebedriften skal være lærende organisasjoner og legge til rette for at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Lærere og instruktører skal også kunne oppdatere og fornye sin faglige og pedagogiske kompetanse blant annet gjennom kompetanseutvikling, herunder deltakelse i utviklingsarbeid." 

Det finnes ulike former for læring. I følge Wells’ læringssyklus må kvalitetsarbeid i skolen forstås som en kontinuerlig prosess der erfaring og informasjon blir videreutviklet gjennom kollektiv kunnskapsbygging. Dette er skjematisk illustrert i figuren nedenfor.

 

(Wells læringssyklus 1999, Roald 2012)

                 

Men akkurat her ligger den store læringsmessige utfordringen. Hvordan håndterer man overgangen fra erfaring og informasjon til kunnskap, innsikt og handling? Hva er nøkkelen til gode samhandlingsprosesser, og hvordan unngår man at kvalitetsdiskusjonene blir inkommensurable? En grunnleggende forutsetning for dette er å skape gode samhandlingsarenaer med motiverte og aktive deltagere som arbeider med kvalitative, kvantitative og kvalitetsvurderingsspørsmål i forhold til en definert målsetning. I denne sammenhengen er det også meget viktig å synliggjøre forskjellen mellom usystematisk, systematisk og systemisk kvalitetsarbeid. Det skal her nevnes at skoler som prioriterer systemiske tilnærmingsmetoder i kvalitetsvurderingsarbeidet, utvikler en større organisasjons-læringskapasitet enn andre skoler som har et mer usystematisk eller systematisk forhold til arbeidet med kvalitetsvurdering. Dette er illustrert i figuren nedenfor.

Figur: Forhold mellom usystematisk, systematisk og systemisk kvalitetsvurderingsarbeid

 

(Roald, 2012)

                           

Kjennetegnet på den systemiske arbeidsformen er at den vektlegger kvalitetsarbeid med dialog og samhandling for å etablere kunnskapsutviklende prosesser i organisasjonen. Dette krever en tydelig ledelse som ikke bare formidler saksopplysninger, resultater osv., men som synliggjør faglige problemstillinger som sekundært initierer prosesser som mobiliserer faglig refleksjon, kreativitet og samhandling i kvalitetsarbeidet.  I henhold til Roald skapes en velfungerende lærende organisasjon gjennom et åpent, tillitsfullt, kreativt og kollegialt samarbeid.  Dette gjøres praktisk ved å erstatte formell saksbehandling med dynamiske arbeidsformer som er kunnskapsutviklende.

Fremmer kvalitetskrav god organisasjonslæring?

For å illustrere hvordan kvalitetskrav kan fremme god organisasjonslæring, ønsker jeg å ta utgangspunkt i min egen organisasjon og stiller følgende spørsmål:            

Hvordan kan informasjon og resultater fra kvalitetsundersøkelser brukes til handlingsrelevant kunnskap? Våre fellesmøter er som på mange andre skoler ofte preget av at vi får generell informasjon fra ledelsen, og hvor det foregår diskusjoner (ofte kausal), og generell erfaringsutveksling. Diskusjonene foregår ofte som ren erfaringsutvikling på et individuelt og intellektuelt nivå, men som dessverre ikke nødvendigvis fører til mer faglig utvikling og læring. Det er heller ikke sjelden at leders vurderingsinformasjon ikke bearbeides videre i plenum fordi individuelle motforestillinger og erfaringer stopper den kreative og videreutviklende læringsprosessen. På denne måten kommer det tydelig fram at all vurderingsinformasjon i seg selv ikke nødvendigvis fører til og sikrer et aktivt utviklingsarbeid. På en annen side har vi også eksempler i egen organisasjon på vellykket systemisk kvalitetsarbeid hvor skolebaserte kvalitetsvurderinger ble kollektivt bearbeidet. Utgangspunktet for dette kvalitetsarbeidet var resultatene fra en elevundersøkelse som viste at eleven ikke var fornøyd med de tilbakemeldingene de fikk fra lærene, og at elevene ønsket mer egenvurdering. Kvalitetskravet vedrørende bedre elevvurdering resulterte i at ledelsen endret lederrasjonalitet fra forvaltningsledelse til kvalitetsledelse.  For å gjennomføre utviklingsarbeidet ble det avsatt tid til å skape en god samhandlingsarena. I forkant av dette arbeidet kom ledelsen med klart definerte problemstillinger og spørsmål angående elevvurdering og egenvurdering.  På denne måten ønsket man å involvere alle i forberedelsen slik at alle skulle planlegge konstruktive innspill før selve diskusjonen i plenum. Det ble organisert grupper på tvers av fag.  Motforestillinger ble i denne arbeidsfasen avvist, og fokus skulle nå kun ligge på positive innspill.  Det var en tydelig og strukturert ledelse med klare instrukser som i utgangspunktet kun hadde fokus på en ”ting” om gangen.  Prosessen ble avsluttet med et godt planlagt møte i plenum. Jeg opplevde utviklingsarbeidet som konstruktivt og dynamisk, ikke minst fordi vi gjennom denne kollektive samarbeidsprosessen viste at vi mestret å bearbeide informasjon og erfaring, til ny faglig innsikt og handling. Dette er et eksempel på at vi i vår organisasjon er på rett vei, og at kvalitetskrav kan fremme god organisasjonslære og vurderingskultur.

Litteratur :

Knut Roald, Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring, Fagbokforlaget, Bergen 2012

https://bora.uib.no/bitstream/handle/1956/3849/Dr.thesis_Knut%20Roald.pdf?sequence=1

http://www.udir.no/Upload/skoleutvikling/4/styre_utvikling_spennet_mellom_kommunestyret.pdf?epslanguage=no

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-/1.html?id=404434

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/