Kvalitet i skolen

Dette er mitt første innlegg hvor jeg ønsker å dele mine tanker og refleksjoner rundt problemstillingen kvalitetskrav, kvalitetsvurdering og organisasjonslæring. Målsetningen er å gjøre seg tanker på hvordan resultatinformasjon kan bidra til mer kunnskap og en mer målrettet kvalitetsutvikling i skolen.

Kvalitet i skolen

Dagens samfunn er i stadig forandring og utvikling, og det stilles stadig høyere krav til kompetanse, kvalitet og resultater. Et samfunn som konstant er i utvikling krever også en skole som har et økt fokus på å utvikle seg i samsvar med samfunnets krav. Norsk skole står ovenfor utfordringer som vedrører faglig kunnskapsnivå, likeverd i skolen, inkluderende opplæring og frafall i den videregående skolen. For å møte disse utfordringene og krav fra samfunnet, har også utdanningssystemet de siste årene forandret seg fra å være regelstyrt til å være mer målstyrt og resultatorientert (New Public Management ). Ved å offentliggjøre resultater fra både nasjonale og internasjonale undersøkelser, har man satt mer søkelys på kvaliteten og innholdet i undervisningen i den norske skolen. Staten legger i større grad vekt på økt kvalitetsvurdering med tydeliggjøring av lederansvar og kontroll. Dette presiseres også i Stortingsmelding nr. 30. Kultur for læring

 “ For å kunne møte utfordringene fra et mer kunnskapsdrevet samfunn, trengs et systemskifte, der styringen i større grad er basert på klare nasjonale mål, tydelig ansvarsplassering og økt lokal handlefrihet. Gjennom det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet vil skolen få kunnskap som kan brukes som utgangspunkt for endring og utvikling. For å kunne bruke denne kunnskapen på en god måte, trenger skolen kompetente lærere og skoleledere, som har positive holdninger til endring og utvikling.”

Men, medfører egentlig økt kvalitetsvurdering økt kvalitet i skolen? Eller, får vi nødvendigvis en bedre skole som følge av at vi har fått nasjonale, kommunale og skolebaserte kvalitetsvurderinger, og blir skolen bedre bare fordi den “vet” så mye mer? Økt tilgang på resultatinformasjon kan bidra til en mer målrettet og positiv skoleutvikling. Denne informasjonen bidrar i seg selv nødvendigvis ikke til en videre utvikling så fremt denne informasjonen ikke kvalitativt bearbeides. I samsvar med dette vil til og med kvalitetsvurderingen kunne virke meningsløs og som et kontraproduktivt ritual hvis man ikke bearbeider vurderingsresultatene på en konstruktiv måte med kollektiv innsikt og engasjement. (Knut Roald).

Ledelse i skolen

Med økt fokus på kvalitetsvurdering i skolen stilles følgelig mer profesjonelle krav også til skolens ledelse. Godt lederskap forutsetter personlig egnethet og lederegenskaper. Hva innebærer dette konkret? Hva vil det egentlig si å være en tydelig leder ?

”Accountability” er et viktig og overordnet begrep i denne sammenhengen og representerer en fellesbetegnelse for å synliggjøre det ansvaret skoleledelsen har med hensyn til de kvalitetskrav som stilles i skolen. Men, medfører en større lokal ansvarliggjøring, ”accountability” , at skolen virkelig blir bedre? Ja,  i følge Roald, ”vil deregulering og ansvarliggjøring skape en økt kraft”. På en annen side forutsetter vellykket accountability at man har handlingsrom og en god ledelse som behersker flere lederrasjonaliteter.  Lederen som holdes ansvarlig, må ha kontroll over de kvalitetsmål som skal evalueres og som han skal holdes ansvarlig for. I denne sammenhengen er målsetningen ikke kun å registrere og sammenligne vurderingsmaterialet, men å ekstrahere synspunkter og data fra grunnlagsmaterialet å legge dette til grunn for utviklingsarbeid i egen organisasjon. På denne måten blir skolen en ”lærende organisasjon” med en plattform som gir mulighet til endring, videreutvikling og faglige visjoner.  En forutsetning for vellykket lederskap i denne sammenhengen er systematisk evaluering og klar målsetning. Tidligere rapporter har imidlertid vist at mye arbeid i forbindelse med kvalitetsvurdering i skolen dessverre ikke har vært nok målrettet.  I følge Roald har mangel av klare kvalitetsmål ført til inkommensurable trekk i kvalitetsdiskusjonene. Dette har svekket den ”læringsorienterte endringskommunikasjonen” noe som er en forutsetning for å kunne løse komplekse kvalitetsspørsmål. Som det fremgår av det ovennevnte, forutsetter vellykket lederskap og kvalitetsvurdering lokalt i skolen, en tydelig og faglig forankret overordnet målsetning og en tydelig leder som behersker flere lederrasjonaliteter.  

Hvilke krav stiller vi til kvalitetsarbeid?

Kvalitetsarbeid i skolen har som målsetning å bidra til økt kunnskap hos elevene. Skolen som lærende bedrift er beskrevet i Læreplanen (KL2006);

"Skolen og lærebedriften skal være lærende organisasjoner og legge til rette for at lærerne kan lære av hverandre gjennom samarbeid om planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen. Lærere og instruktører skal også kunne oppdatere og fornye sin faglige og pedagogiske kompetanse blant annet gjennom kompetanseutvikling, herunder deltakelse i utviklingsarbeid." 

Det finnes ulike former for læring. I følge Wells’ læringssyklus må kvalitetsarbeid i skolen forstås som en kontinuerlig prosess der erfaring og informasjon blir videreutviklet gjennom kollektiv kunnskapsbygging. Dette er skjematisk illustrert i figuren nedenfor.

 

(Wells læringssyklus 1999, Roald 2012)

                 

Men akkurat her ligger den store læringsmessige utfordringen. Hvordan håndterer man overgangen fra erfaring og informasjon til kunnskap, innsikt og handling? Hva er nøkkelen til gode samhandlingsprosesser, og hvordan unngår man at kvalitetsdiskusjonene blir inkommensurable? En grunnleggende forutsetning for dette er å skape gode samhandlingsarenaer med motiverte og aktive deltagere som arbeider med kvalitative, kvantitative og kvalitetsvurderingsspørsmål i forhold til en definert målsetning. I denne sammenhengen er det også meget viktig å synliggjøre forskjellen mellom usystematisk, systematisk og systemisk kvalitetsarbeid. Det skal her nevnes at skoler som prioriterer systemiske tilnærmingsmetoder i kvalitetsvurderingsarbeidet, utvikler en større organisasjons-læringskapasitet enn andre skoler som har et mer usystematisk eller systematisk forhold til arbeidet med kvalitetsvurdering. Dette er illustrert i figuren nedenfor.

Figur: Forhold mellom usystematisk, systematisk og systemisk kvalitetsvurderingsarbeid

 

(Roald, 2012)

                           

Kjennetegnet på den systemiske arbeidsformen er at den vektlegger kvalitetsarbeid med dialog og samhandling for å etablere kunnskapsutviklende prosesser i organisasjonen. Dette krever en tydelig ledelse som ikke bare formidler saksopplysninger, resultater osv., men som synliggjør faglige problemstillinger som sekundært initierer prosesser som mobiliserer faglig refleksjon, kreativitet og samhandling i kvalitetsarbeidet.  I henhold til Roald skapes en velfungerende lærende organisasjon gjennom et åpent, tillitsfullt, kreativt og kollegialt samarbeid.  Dette gjøres praktisk ved å erstatte formell saksbehandling med dynamiske arbeidsformer som er kunnskapsutviklende.

Fremmer kvalitetskrav god organisasjonslæring?

For å illustrere hvordan kvalitetskrav kan fremme god organisasjonslæring, ønsker jeg å ta utgangspunkt i min egen organisasjon og stiller følgende spørsmål:            

Hvordan kan informasjon og resultater fra kvalitetsundersøkelser brukes til handlingsrelevant kunnskap? Våre fellesmøter er som på mange andre skoler ofte preget av at vi får generell informasjon fra ledelsen, og hvor det foregår diskusjoner (ofte kausal), og generell erfaringsutveksling. Diskusjonene foregår ofte som ren erfaringsutvikling på et individuelt og intellektuelt nivå, men som dessverre ikke nødvendigvis fører til mer faglig utvikling og læring. Det er heller ikke sjelden at leders vurderingsinformasjon ikke bearbeides videre i plenum fordi individuelle motforestillinger og erfaringer stopper den kreative og videreutviklende læringsprosessen. På denne måten kommer det tydelig fram at all vurderingsinformasjon i seg selv ikke nødvendigvis fører til og sikrer et aktivt utviklingsarbeid. På en annen side har vi også eksempler i egen organisasjon på vellykket systemisk kvalitetsarbeid hvor skolebaserte kvalitetsvurderinger ble kollektivt bearbeidet. Utgangspunktet for dette kvalitetsarbeidet var resultatene fra en elevundersøkelse som viste at eleven ikke var fornøyd med de tilbakemeldingene de fikk fra lærene, og at elevene ønsket mer egenvurdering. Kvalitetskravet vedrørende bedre elevvurdering resulterte i at ledelsen endret lederrasjonalitet fra forvaltningsledelse til kvalitetsledelse.  For å gjennomføre utviklingsarbeidet ble det avsatt tid til å skape en god samhandlingsarena. I forkant av dette arbeidet kom ledelsen med klart definerte problemstillinger og spørsmål angående elevvurdering og egenvurdering.  På denne måten ønsket man å involvere alle i forberedelsen slik at alle skulle planlegge konstruktive innspill før selve diskusjonen i plenum. Det ble organisert grupper på tvers av fag.  Motforestillinger ble i denne arbeidsfasen avvist, og fokus skulle nå kun ligge på positive innspill.  Det var en tydelig og strukturert ledelse med klare instrukser som i utgangspunktet kun hadde fokus på en ”ting” om gangen.  Prosessen ble avsluttet med et godt planlagt møte i plenum. Jeg opplevde utviklingsarbeidet som konstruktivt og dynamisk, ikke minst fordi vi gjennom denne kollektive samarbeidsprosessen viste at vi mestret å bearbeide informasjon og erfaring, til ny faglig innsikt og handling. Dette er et eksempel på at vi i vår organisasjon er på rett vei, og at kvalitetskrav kan fremme god organisasjonslære og vurderingskultur.

Litteratur :

Knut Roald, Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring, Fagbokforlaget, Bergen 2012

https://bora.uib.no/bitstream/handle/1956/3849/Dr.thesis_Knut%20Roald.pdf?sequence=1

http://www.udir.no/Upload/skoleutvikling/4/styre_utvikling_spennet_mellom_kommunestyret.pdf?epslanguage=no

http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/20032004/stmeld-nr-030-2003-2004-/1.html?id=404434

http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/